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Développement cognitif

 La période de la vie qui se situe entre la naissance et l’âge de deux ans est qualifiée de première ou petite enfance par les psychologues francophones et « d'infancy » par les psychologues anglo-saxons en référence au mot latin infant qui signifie « qui ne peut parler ». Cette période qui peut paraître bien courte si on compare sa durée à celle de la vie de l’être humain définit cette tranche de vie durant laquelle « s'acquiert la plus grande part des aptitudes humaines ». A la fin de la deuxième année, l’enfant a appris à marcher et a appris à parler. Il a acquis de nombreux savoir-faire pour jouer à faire semblant, imiter, et entre autres, utiliser de manière fonctionnelle des objets. Il sait communiquer ses envies par le langage et les gestes, se montrer curieux avec les objets et les mots nouveaux. Ses comportements sont intentionnels, motivés par un but à atteindre. Tirer la serviette pour rapprocher l’objet attractif hors de portée de main, pointer du doigt en direction d’un objet ou d’un jouet trop éloigné pour manifester à la personne proche son désir de s’en saisir, illustrent ces comportements intelligents de nature sensori-motrice parce qu’observables dans les actions du bébé. Les comportements intentionnels du bébé s’appuient sur des capacités d’abstraction et de représentation mentale qui ont été décrites dans de nombreux domaines. Par exemple, dès l’âge de cinq, six mois, la préhension des objets est préparée à l’avance, guidée par une représentation mentale des propriétés physiques de l’objet que le bébé n’a pas donc encore attrapé. Ces postures et gestes préparatoires, appelés Ajustements Posturaux Anticipatoires (APA), varient et s’adaptent selon les propriétés physiques de l’objet qui sont visibles comme la taille, la forme ou bien encore la texture de l’objet, mais s'adaptent aussi à certaines propriétés physiques invisibles comme le poids de l'objet à saisir. Ces habiletés s’associent à des capacités de contrôle et de régulation de l’action dirigée vers les objets. Dès la fin de la première année, le bébé peut résister à la tentation et inhiber une action non-valide. L’action dirigée vers les objets est alors guidée par les concepts (la représentation mentale de la situation et du but à atteindre). Pendant la première année, le bébé peut tantôt utiliser sa main ou son bras droit tantôt son gauche dans les mouvements d’approche de l’objet. La dominance manuelle droite ou gauche n’apparaît donc pas clairement installée chez une majorité de nourrissons. Il semble qu’à cet âge, la préférence manuelle (droite ou gauche) dépende de l’emplacement de l’objet dans l’espace. S’il est situé à gauche le bébé essaiera de prendre l’objet de sa main gauche.
Latéralité manuelle et gestualité
Vers la fin de la première année, la main droite est utilisée de façon préférentielle dans les mouvements de pointage et dans les tâches de type vissage d’écrous sur des boulons, plus des deux tiers des enfants âgés d’un an maintiennent les boulons avec la main gauche et font tourner les écrous avec la main droite. Mais jusqu’à deux ans (voire plus tard encore) l’ambidextrie est courante. On note une diminution progressive du nombre d’enfants ambidextres mais l’âge à partir duquel la dominance manuelle droite ou gauche est installée reste mal défini (trois ans, voire plus tard encore). Les gestes du bébé servent également à accompagner les vocalisations pour exprimer des intentions, comme tendre le bras vers l'objet convoité situé hors de son espace de préhension. Ce comportement témoigne d’une capacité à communiquer de manière proto-impérative signifiant « je veux ».
Vers un an et demi, le bébé possède une communication proto-déclarative. Il s'exerce à dénommer des objets en évoquant des onomatopées qui lui servent à attirer l’attention de l’adulte.

 

Le développement du langage oral
Les bébés n'expriment pas de mots durant la première année. En revanche, ils sont capables de traitement phonologique de la parole qu’ils entendent. Ils discriminent avec finesse et justesse des consonnes qui ne peuvent varier que d’un seul trait (occlusives - nasales /da/-/na/, ou liquides /da/-/la/. Cette capacité à discriminer la parole est innée et universelle. Ainsi, de la naissance jusqu'à environ six, huit mois, le bébé peut discriminer les phonèmes de nombreuses langues. En grandissant, il va perdre cette aptitude pour ne garder que la capacité à discriminer les phonèmes de sa langue maternelle. Le bébé est aussi capable d'identifier les mots dans un flot de parole. Pour ce faire, il exploite les marqueurs prosodiques comme l'intonation qui servent à délimiter les frontières entre les mots.
Le bébé âgé de quelques semaines jase, émet plus des cris, des bruits de bouche que des phonèmes du langage articulé. Ce phénomène s'explique par l'immaturité de ses organes phonateurs. La configuration du conduit vocal est radicalement différente de celle de l'adulte. Le pharynx est plus court, le volume de la langue est important, et l'on n'observe pas la courbure en angle droit de l'espace bucco-pharyngé. Progressivement, les organes phonateurs vont se mettre en place de même que le contrôle respiratoire de la phonation qui va permettre aux réalisations articulatoires d'évoluer et de s'enrichir.
Vers le cinquième mois, apparaît le babillage dit « canonique », constitué de syllabes de type consonne-voyelle (ex : « ba /pa / ma ») dupliquées et répétées mélodieusement (ex : « bababa,..., mamama, papapa »). A cet âge, on note une préférence pour l’expression consonnes occlusives /p/, /b/, /t/, /d/ et nasales /m/.
Vers le dixième mois, le bébé commence à « jargonner » : les émissions vocales sont polysyllabiques « ayé a tatouyé » et ont plusieurs valeurs : celle de communication : les syllabes ou onomatopées émises par le bébé ont pour but d’attirer l’attention de l’adulte avec des moments de pseudo-conversation, celle aussi d’entrainer la boucle acoustico-articulatoire et celle enfin de signifier les choses et les objets. Les animaux à quatre pattes sont des « Wawa ».
Vers deux ans, on assiste à une phase d’explosion du vocabulaire : le vocabulaire s’accroit de manière très importante. Les mots que connaît le jeune enfant ne se limitent plus aux mots évocateurs de situations ou d’objets ou familiers extraits de son environnement. Il est aussi capable de combiner les mots entre eux, mais les marqueurs grammaticaux sont encore absents ; les articles, prépositions et pronoms, sont rarement employés ou employés de manière indifférenciée. Les phrases produites sont le plus souvent de type « action-agent » (ou Sujet-Verbe). Cette forme de phrase va évoluer rapidement vers une forme de type Sujet-Verbe-Objet (exemple : « papa é pati travail ») avec l'emploi des pronoms personnels et de tournure grammaticale. L’enfant dit « Moi », et, un peu plus tard, « je, tu, il... ». Il comprend des phrases comportant des prépositions locatives (dans, sur, derrière, sous). A cet âge, on note encore des déformations articulatoires (« chaise »--> /s è s/; « train »--> /krin /)
Vers deux ans et demi, trois ans, quand l’enfant rentre en Petite Section de Maternelle, il émet des phrases, dit les articles tels que « elle, le, la.. », des pronoms (il, je tu…) et des prépositions telles que « à, dans, sur »... Mais l’enfant comprend mieux qu’il ne s’exprime. Il peut encore éprouver des difficultés à prononcer certains mots (avec plusieurs consonnes). Même si on admet que l'ordre d'acquisition du tableau articulatoire peut varier d'un enfant à l'autre, on note généralement que l'articulation des consonnes (/m/, /p/, /b/) est acquise vers trois ans, trois ans et demi, plus tôt que l'articulation des phonèmes /d/, /t/, /n/, /g/, /k/, /j/ acquise vers quatre ans, quatre ans et demi . On admet enfin qu'entre six et sept ans, l'enfant maîtrise l'ensemble du tableau articulatoire, en particulier le contraste, acquis le plus tardivement, qui oppose les phonèmes /s/ et /z/.
L’analyse segmentale de la parole
En maternelle l’enfant développe une métaphonologie : capacité à prendre conscience que les mots sont décomposables en unités de sons plus petites : un mot est composé de syllabes. Cette capacité est importante car elle sous tend l’acquisition ultérieure de la lecture. La capacité à identifier les rimes constitue également un autre de ces prérequis pour apprendre à lire. Les enfants âgés de quatre, cinq ans, peuvent repérer parmi trois mots entendus celui qui « ne s'entend pas pareil » (saut, pot, clé).

 

Le Développement du langage écrit (l’acquisition de la lecture)
Contrairement au langage oral qui peut s'acquérir aux contacts de ses pairs, la lecture est considérée comme un acte « non-naturel » dont l’acquisition ne peut pas se réaliser sans instructions formelles, comme apprendre le nom des lettres. Au cours de cet apprentissage, les enfants vont mettre en œuvre des stratégies de lecture de plus en plus élaborées. Si la plupart des enfants parviennent sans trop de dommage à maîtriser tôt ou tard la lecture, certains enfants pourtant intelligents, trouveront cet apprentissage difficile et pénible.
Le développement de la lecture se déroule en trois stades successifs en débutant par le stade logographique, en se poursuivant par le stade alphabétique pour se terminer au stade orthographique. Chacun de ces stades se caractérise par la stratégie dominante qu'utilise l'enfant pour identifier les mots écrits, c'est à dire les comprendre et les dénommer.
La stratégie logographique
Elle permet aux enfants d'âge préscolaire d'identifier les mots, généralement extraits de leur environnement familier, à partir d'indices visuels comme la présence d'une lettre saillante, la longueur du mot, voire encore sa forme globale. Les erreurs de lecture qui témoignent du recours à cette stratégie sont essentiellement visuelles. Il s'agit le plus souvent de substitutions lexicales qui respectent la longueur du mot cible (« camarade »--> « camembert » ; « jolie »--> « jeu », « montagne » --> « Montargis »). La stratégie logographique permet à l'enfant de se constituer un vocabulaire visuel de mots qui resterait toutefois limité. Cette stratégie ne permet pas d'identifier des mots écrits que l'enfant rencontre pour la première fois. Pour pouvoir lire de telles suites graphémiques, l'enfant doit apprendre les correspondances qui existent entre les lettres et les sons.
La stratégie alphabétique
Elle permet d'identifier les mots à partir des correspondances qui existent entre les lettres et les sons (la lettre « o » correspond au son /o/), et celles qui existent entre les graphèmes et les phonèmes (les graphies « o, au, eau, aux » correspondent au même phonème : /o/). Cette stratégie analytique oblige à segmenter le mot écrit et permet à l'enfant de lire les mots comme ils s'entendent. Les erreurs de lecture ne sont plus visuelles mais phonologiques (« marin », « marrant »).

La stratégie orthographique
Elle caractérise le dernier stade du développement de la lecture. L'identification du mot écrit se réalise maintenant au niveau des syllabes, ou des morphèmes. L'enfant qui utilise cette stratégie est capable de « localiser » dans un mot écrit une syllabe, par exemple « tion », commune à d'autres mots et qui se prononce quasiment toujours de la même manière, par exemple « sion ». Un enfant qui utilise une stratégie alphabétique, mettant en correspondance les graphies aux phonèmes lirait le mot « nationalisation »--> « na-ti-o-na-li-sa-ti-on »). L'identification du mot écrit « repose d'avantage sur un accès direct au lexique que sur le recodage phonologique systématique et permet de lire des mots dont la prononciation est irrégulière, tels que /femme/, /tabac/, /faim/, /août/, et /porc/ par exemple. Face à de tels mots, un enfant qui utilise une stratégie alphabétique fera des erreurs dites de régularisation et lira ces mots /fem/, /tabak/, /a-ou-t/, /por-k/, alors qu’un enfant qui utilise une stratégie logographique fera plutôt des erreurs visuelles et lira « femme » --> /ferme/, < »abac » --> /table/, « porc » --> /parc/.

 

Le développement du graphisme et du dessin
Avec l’âge, la dominance manuelle (droite ou gauche) s'installe avec une diminution progressive du nombre d’enfants ambidextres; mais l’âge à partir duquel la dominance manuelle droite ou gauche est installée reste mal défini. Il varie beaucoup selon les études : dès quatre ans, pour certaines ou pas avant six ans pour d’autres.
La dominance ou la préférence manuelle s’observe dans les activités manuelles d’utilisation des objets chez le jeune enfant, dans les jeux de faire semblant (brosser les cheveux d’une poupée) et dans les activités graphiques.
Dessiner est une activité de jeu et de plaisir pour l’enfant, c’est aussi un apprentissage complexe qui débute parfois dès l’entrée en maternelle. Les premières traces graphiques appelées « gribouillage » apparaissent dès la fin de la première année. La prise du crayon (ou feutre) est palmaire. L’enfant commence par apprendre à rester dans les limites de la feuille, à freiner le mouvement et exerce son contrôle visuo-manuel. Il trace des traits verticaux et horizontaux vers deux ans, puis d’autres formes géométriques comme la croix, cercle, carré, triangle et, vers six ans, dessine le losange. Le dessin figuratif suit aussi une lente évolution et passe par plusieurs stades de développement
Vers quatre, cinq ans, l’enfant cherche à représenter quelque chose mais ses tentatives sont impossibles à identifier et l’interprétation qu’en donne l’enfant peut varier d’un moment à l’autre. Les rapports spatiaux ne sont pas maîtrisés, les éléments du dessin sont juxtaposés, la coordination des divers éléments est encore difficile. C’est le stade du réalisme manqué.
Entre cinq et sept ans, l’enfant cherche à dessiner ce qu’il sait de l’objet, en fonction de ses représentations sans souci de perspective visuelle. Il peut ainsi dessiner deux yeux sur un profil. L’enfant dessine ce qu’il connaît de l’objet qu’il soit réellement visible ou non. L’absence de perspective, l’hypertrophie de l’élément important, la juxtaposition des détails et l’utilisation préférentielle de la couleur caractérisent ce stade du développement du dessin dit du réalisme intellectuel.
Vers huit, neuf ans (même s’il peut être visible dès cinq ans chez certains enfants), ’enfant dessine ce qu’il voit sous un angle donné, en respectant perspectives et proportions. Les objets dessinés sont conformes à leur apparence. C’est le stade du réalisme visuel.
Le développement de l’écriture est parallèle au développement du dessin ou du graphisme ; comme pour les formes géométriques il doit apprendre les « formules graphiques » propres à chaque lettres de l’alphabet . Le seul fait de bien dessiner ne suffit donc pas. Sur le plan moteur, une maturité suffisante du système moteur est requise : une stabilisation au niveau tonique et postural, le contrôle de la force et de la pression, sans oublier les coordinations impliquées dans l’acte graphique.
Exemples de formules graphiques : genre de savoir-faire procédural mémorisé du « comment tracer » une lettre
Le « l » , le « b ».

La posture, en début d’apprentissage, est très variable : les enfants sont penchés en avant, couvrant la feuille sur laquelle ils écrivent, le tout associé à un degré élevé de tension musculaire ; à l’opposé, le tronc est redressé. Peu à peu le redressement de la tête et du tronc se généralise accompagné d’une plus grande souplesse de la tenue du crayon ou du stylo avec une prise tridigitale de l’outil. L’écriture évolue en trois phases :
- La phase précalligraphique (entre cinq et sept ans) qui correspond à l’apprentissage des aspects techniques (formation des lettres, tenue et guidage du crayon), l’écriture conserve des imperfections, les lettres sont retouchées, irrégulières. L’écriture en cursives (ou lettres attachées) est lente, laborieuse.
- La phase calligraphique (entre huit et dix ans) est caractérisée par une écriture qui se régularise en terme de forme, d’espace et d’alignement, les gestes sont plus souples, les séquences de lettres deviennent continues et soignées. L’enfant se conforme aux normes calligraphiques.
- La phase postcalligraphique (à partir de neuf, dix ans) correspond à la phase de personnalisation de l’écriture adaptée aux exigences de rapidité, avec une automatisation et une recherche de simplification de la production.


Développement du calcul et du raisonnement mathématique
Nous devons à Piaget et Szeminska (1941) les premières études sur le développement de la numérosité avec la notion centrale de conservation des quantités continues et discontinues, ou la capacité des enfants à construire des représentations mentales des quantités indépendamment des objets, de leur diversité, et aussi de leur propriété perceptive. En même temps qu'apparaît le langage oral, apparaissent les activités de dénombrement dans lesquelles le jeune enfant va compter de petites quantités d'objets. Le comptage « joue un rôle fondamental dans toutes les activités d'estimation des quantités numériques ».

Le comptage
Les activités de comptage s'observent chez les enfants de trois, quatre ans et seraient, dès cet âge, gouvernées par les cinq principes actuellement considérés comme des prérequis cognitifs importants au développement du calcul. Le principe 1 est celui de la correspondance terme à terme; (à un seul objet correspond un seul nom de nombre). Le principe 2 est celui de la stabilité de l'ordre (la dénomination des suites de nombre est fixe), le principe 3 est celui de la cardinalité (le dernier objet dénombré donne la quantité de la collection), le principe 4 est celui d'abstraction (l'hétérogénéité des objets n'a pas d'impact sur leur dénombrement) et le principe 5 est celui de la non pertinence de l'ordre (débuter le comptage à partir d'un objet ou un autre n'a pas d'influence sa numérosité). Pour mettre en avant ces compétences numériques, il suffit de jouer avec l’enfant, en lui montrant une poupée qui commet des erreurs de comptage de ses animaux. L’enfant peut corriger la poupée quand elle dit « un, deux, trois, cinq, quatre » ou bien « un, deux, quatre, cinq ». Le comptage met en œuvre la capacité à attribuer à chacun des objets un nom de nombre. Dans ce contexte, l'apprentissage et la maîtrise de la chaîne numérique verbale vont également intervenir dans l'acquisition du calcul et permettre de résoudre les premières additions et soustractions

L'acquisition de la chaîne verbale numérique
Dès trois ans, les enfants utilisent des mots pour compter. Il n'est pas rare de les surprendre à réciter une suite de noms de nombre. L'analyse de ces récitations montre que les jeunes enfants n'énoncent pas des noms de nombres au hasard. L’évocation de la chaîne numérique verbale comporte le plus souvent des parties stables (« un, deux, trois, quatre,..,cinq ») ou non conventionnelles. Au début, la chaîne numérique est considérée comme un chapelet verbal dans lequel les noms des nombres sont indissociables les uns des autres. L'enfant ne peut pas, à ce niveau, commencer à compter à partir d'un nombre quelconque. Pour compter, il est obligé de reprendre au début de la chaîne (« un, deux., trois... »). Plus tard, l’enfant découvre que la suite numérique est une chaîne sécable pouvant se composer de plusieurs parties. En découvrant ce principe, l'enfant peut alors débuter le comptage à partir d'un nombre donné, et évoquer le nombre qui le précède ou lui succède. Plus tard encore, la suite numérique verbale devient chaîne numérale. Elle est utilisée pour additionner et soustraire des nombres.
L'acquisition de la chaîne numérique verbale permet à l'enfant de « comprendre » les nombres : que le mot « cinq » par exemple renvoie à une quantité différente de celle qui est signifiée par le mot « douze ». La connaître permet d'établir des relations d'ordinalité et de cardinalité, entre les nombres et donc de faire des opérations.

Les opérations
Un certain nombre de travaux montre que la capacité à établir des relations mathématiques entre des objets s'établit précocement, bien avant l'émergence du langage articulé. Le nourrisson serait déjà capable de concevoir les additions et soustractions. Durant la période préscolaire, les premiers algorithmes de calcul s'appuient sur le comptage. L'enfant utilise ses doigts pour additionner deux nombres (4+2= ?). Cette façon de procéder est complétée par celle qui s'appuie sur la chaîne verbale numérique. Pour calculer 2+4, l'enfant de cinq, six ans peut se réciter la suite verbale numérique « un, deux, trois, quatre , cinq, six » afin de repérer les opérandes « deux,.., quatre » et de s'aider de ses doigts. Quand l'enfant va concevoir la suite verbale numérique comme étant sécable, il va découvrir qu'il peut débuter le calcul par l'opérande « deux » au lieu de l'unité. Puis à partir de cette opérande, il énumérera les nombres jusqu'à l'autre opérande (« deux, trois, quatre, cinq et six,...ça fait donc six »). L'enfant de six ans peut aussi adopter une stratégie de résolution qui repose sur la découverte du
principe de commutativité de l'addition (2+4 = 4+2). Il débutera ainsi le comptage à partir de la plus grande opérande (« quatre »), et énumèrera « cinq-ça fait UN, et six-ça fait DEUX ». La suite numérique verbale permet à l'enfant d'aborder les soustractions (6-2 = ?). Une stratégie utilisée est celle du comptage à rebours « six, cinq, et quatre » si la distance entre les deux nombres est proche, ou bien opter pour un comptage à partir de la plus petite opérande (deux) et énumérer les nombres dans l'ordre croissant pour résoudre le calcul par l'addition.
L'acquisition des faits arithmétiques
L'enfant apprend au fil de sa scolarité les tables d'opérations. Généralement il débute avec l'apprentissage des tables d'addition et de soustraction avant d'aborder celle de la multiplication. Cet apprentissage va permettre la mise en mémoire à long terme de faits arithmétiques qui seront réactualisés lors des calculs. Je sais que 2+2= 4, que 5+3= 8., et que 6x2= 12. Les enfants de six, sept ans peuvent réaliser des additions simples en activant des faits arithmétiques préalablement conservés en mémoire, en particulier quand ils résolvent des additions sur les doubles (2+2 = ? ; 3+3 = ?; 5+5 =? ). Par contre quand les nombres sont différents (5 +2 = ?), les enfants de cet âge adoptent une stratégie de résolution basée sur le comptage. Par exemple, quand on demande aux enfants de six, sept ans de juger par oui/non si des additions simples sont correctes ou fausses, les temps de décision sont généralement plus longs que ceux observés chez les enfants plus âgés. Dans ce type de situation, les enfants de neuf, dix ans sont aussi rapides que les adultes, suggérant ainsi qu'à cet âge, les enfants réalisent des calculs simples, en particulier des additions et des soustractions, en réactualisant les faits arithmétiques stockés en mémoire à long terme. Entre huit et neuf ans, les deux stratégies de calcul coexistent. Certains enfants utiliseraient encore une stratégie basée sur le comptage alors que d'autres auraient recours à une stratégie basée sur récupération des faits arithmétiques.
Les faits arithmétiques sont mis à contribution pour aborder des situations plus complexes de calculs, en particulier quand les additions et les soustractions, posées par écrit, comportent deux ou trois chiffres (ex: 234-127 = ? ). Toutefois, la seule activation des faits arithmétiques ne permet pas de résoudre correctement ce genre d'opération. Pour se faire, l'enfant doit apprendre les algorithmes de calcul.

L'acquisition des algorithmes de calcul
Résoudre des additions et soustractions dont les opérandes comportent chacune plusieurs chiffres (ex; 324 + 62) nécessite de mettre en œuvre un certain nombre de procédures séquentiellement organisées. Ainsi l'enfant va apprendre le savoir faire, le comment s'y prendre, pour résoudre de tels calculs. Débuter le calcul par les unités situées à la droite des nombres écrits, noter la retenue en cas de changement de dizaine, et avancer dans le calcul en s'intéressant aux chiffres immédiatement à gauche de l'unité. Dans le cas de la soustraction, les erreurs les plus fréquentes surviennent dans le déroulement de l'algorithme. Ne pas tenir compte de la retenue (a), et soustraire l'unité du nombre du bas à celle du haut (b) sont des exemples de « bogues » faits par les enfants de huit, neuf ans.

a) 345 b) 65
-129 -47
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224 42


La socialisation

L’être humain naît avec des prédispositions innées, génétiquement préprogrammées, à la vie en société. Dès la naissance, l’enfant est orienté vers l’autre. Cette orientation est inscrite dans son équipement biologique. La personnalité est une subtile synthèse entre le versant individualisation et le versant socialisation. L’enfant pour construire sa personnalité a besoin de « l’Autre ». « L’Autre » est un terme directement emprunté à Wallon (1946) qui renvoie à une représentation mentale du « socius », partenaire perpétuel du moi dans la vie psychique, « fantôme d’autrui que chacun porte en soi et qui accompagnera l’individu pendant toute sa vie ».
L’environnement social qui s’offre en premier au bébé est le cadre familial au contact de ses parents. On a surtout privilégié la relation mère-enfant pour étudier le développement de la personnalité de l’enfant mais des études plus récentes sont venues montrer l’influence de la relation père-enfant dans le développement de la personnalité de l’enfant.
Très tôt le bébé imite « ce que fait l’autre » pas les objets en mouvement. L’imitation est un bon prédicteur de la qualité ultérieure des interactions sociales, car ces comportements imitatifs (moteurs et vocaux) sont très tôt accompagnés de la sensibilité au fait d’être imiter : « il y a quelque chose comme moi, qui peut faire ce que je fais ». A l’âge de un an, les bébés s’imitent entre eux. De plus, des travaux récents montrent que les bébés éprouvent de la sympathie émotionnelle pour leurs compagnons. Ils sont capables d’affinité. Les bébés « amis » jouent plus ensemble, se cèdent plus souvent les jouets, ont moins de gestes agressifs que les bébés mis en ensemble mais peu familiers l’un à l’autre. L’imitation du compagnon est un phénomène souvent observé vers un an. En plus de permettre l’apprentissage de nouveaux gestes, l’imitation permet d’expérimenter des modes de communication « Je fais comme toi pour te témoigner mon accord de poursuivre l’interaction et que je trouve sympa ! ». Imiter et être imiter représentent dans ce contexte une sorte de dialogue social que l’on observe chez les enfants plus grands. Elle sert à provoquer une interaction parce qu’elle attire l’attention du modèle sur l’imitateur. Elle sert pour jouer, en particulier dans les jeux collectifs.

L’empathie
Elle se développe pendant l’enfance : et se définit comme la compétence ou disposition psychique de se mettre à la place de l’autre, pour partager ses émotions. L’empathie se différencie de la sympathie. On peut en effet se mettre à la place de l’autre sans éprouver ses émotions. A l’inverse, on peut ressentir et partager ses émotions (comme un fou rire) sans pour autant se mettre à la place de l’autre. La sympathie est une sorte de « contagion des émotions d’autrui », des réponses émotionnelles déclenchées par l’état émotionnel de l’autre. Lorsqu’un nouveau né entend un autre bébé pleurer, il a tendance à pleurer aussi. Il ne s’agit pas d’une simple réaction émotionnelle (de nature sympathique), mais bien d’une réaction empathique. Lorsque des nouveau-nés âgés de cinq jours sont exposés à des pleurs d’autres nouveau-nés préenregistrés, ils se mettent à pleurer, plus que lorsqu’ils sont exposés à des pleurs générés par ordinateurs ou à ceux de bébés plus âgés. Cette réaction de détresse ne se manifeste qu’envers les êtres humains : les pleurs n’étant pas déclenchés par des pleurs de bébé chimpanzés par exemple. Ainsi, le nouveau-né humain possède deux aspects essentiels de l’empathie. Le partage des émotions avec les personnes auxquelles il peut s’identifier, et la distinction entre soi et autrui. Cet « éveil empathique » servirait, entre autre de base à la compréhension de l’état émotionnel de l’autre pouvant motiver un désir de l’aider. L’empathie serait à la base des comportements altruistes qui s’observent dans les groupes d’enfants en classe.

Attachement et relations sociales
Bowlby (1969) avait insisté sur l’importance de la qualité de l’attachement dans la structuration de la personnalité de l’enfant et dans son adaptation ultérieure au groupe. L’attachement était considéré comme « une nécessité primaire qui ne dérive d’aucune autre,… biologiquement fondée. L’attachement du bébé envers sa mère se manifeste dans de nombreux comportements visant à maintenir, ou à retrouver, la proximité avec sa mère. La peur de l’étranger et l’angoisse de séparation qui y est associée, qui sont particulièrement manifestes au huitième mois, témoignent de cet attachement qui s’observe encore chez les enfants qui découvrent la maternelle, voire encore plus tard. Turner (1991) a examiné quarante enfants de quatre ans et testé dans un premier temps leurs manifestations d’attachement à leur mère quand une personne étrangère s’introduisait dans la pièce où ils se trouvaient. Le but était de répartir les enfants soit dans le groupe des enfants dits « sécurisés », manifestant peu ou pas de désarroi à la présence d’une personne non familière, soit dans le groupe des enfants « insécures » qui manifestaient des pleurs, des postures d’hostilité ou de retraits en présence de la personne non familière. Une fois répartis dans les deux groupes, l’auteur a étudié leurs comportements sociaux lors de jeux libres à l’école et noté que les garçons « insécurisés » manifestaient plus de ruptures dans les activités partagées et plus d’agressivité que les garçons « sécurisés ». Les filles « insécurisées » manifestaient plus de comportements de dépendance vis à vis de l’adulte, en l’occurrence l’enseignant(e), mais pas de conduites agressives.

La relation père-enfant : agonisme
L’étude de cette relation a permis de concevoir les relations parent-enfant dans une approche plus dynamique et aussi plus actuelle. Déjà, Lamb (1970) avait déjà mené des études sur le lien père-enfant. Il avait observé que vers huit mois, le bébé manifeste des comportements qu’il qualifiait d’affiliatifs envers son père (des sourires, vocalisations, regards…), parce qu’ils étaient subtilement différents de ceux observés avec la mère quand le bébé est en plus mis en présence d’une personne étrangère. Selon qu’il était avec son père ou sa mère, il gérait de manière différente sa peur de l’étranger. Avec leur père, les bébés, âgés entre dix-huit et vingt et un mois, portent plus d’attention et de curiosité (regards, sourires) à la personne étrangère, alors qu’avec leur mère, les bébés manifestent clairement leur contrariété et leur hostilité envers la personne étrangère. Ce comportement différencié se retrouve aussi dans les jeux. Avec le père, ils sont physiques et peu médiatisés par les objets ou jouets (lancer l’enfant en l’air, chatouilles…). Avec la mère, les jeux sont plus « exploratoires » médiatisés par des objets : ils stimulent l’attention visuelle et auditive et l’agilité manuelle des bébés. Alors que les jeux physiques, plutôt faits par les pères, stimulent la conscience du corps, éveille les sensations corporelles qui permettent à l’enfant de se « sentir bien dans son corps » pour se mouvoir et se diriger vers les autres et d' adopter des attitudes « agonistiques » comme les postures de face à face, et les déplacements vers les autres enfants.
La qualité des liens parents-enfant permet à l’enfant de se sentir « sûr de lui, confiant et en sécurité » quand il se tourne vers les autres. Vers deux ans, en entrant à l’école, l’enfant découvre d’autres styles de relations sociales avec des codes sociaux différents. L’enfant doit alors diversifier ses relations sociales.

Les relations entres pairs et l’adaptation au groupe scolaire
Les bébés entretiennent des relations sociales avec leurs pairs. Le regard est un signal important, vers huit, neuf mois, il se maintient même si le compagnon se déplace. C’est le regard qui déclenche l’échange. Ainsi, le contrôle de cette activité visuelle permet à l’enfant de maîtriser ses rapports aux autres, tour à tour sujet d’observation, d’évitement et d’approche… Le sourire est essentiellement une réponse à l’activité de l’autre , une manifestation de détente et de plaisir. Le sourire exprime le plaisir de rencontrer l’autre, de le regarder agir….Les contacts corporels sont fréquents chez les jeunes enfants. Vers dix, douze mois, un enfant qui se fait prendre un jouet réagira en protestant, en regardant l’objet, ou par des conduites autocentrées, sur son corps propres telles se mordiller, se gratter l’oreille, ou se tirer les cheveux…). Les conflits existent et s’intègrent dans le processus de socialisation. Ils sont, pour certains, organisateurs et constructifs. Pour le jeune enfant, il s’agit de découvrir des stratégies pour les résoudre et les surmonter (se détourner ou s’engager en position de face-à-face, rechercher l’aide d’un tiers).
La grande majorité des enfants de trois ans vont à l’école maternelle pour y passer la plus grande partie de leurs journées. Un tiers des enfants de deux ans fréquente la Petite Section de Maternelle. L’objectif est d’apprendre à l’enfant à vivre en collectivité, d’apprendre à vivre ensemble en affirmant aussi sa personnalité. Les activités pratiques - ou d’éveil - proposées par les enseignant(e)s vont permettre à l’enfant d’assimiler les règles qui régissent le groupe.
Comment l’enfant s’intègre à ce nouveau réseau de relations sociales différent de ce qu’il a connu auparavant dans sa famille ? Comment s’adapte-t-il au groupe régi par de nouvelles règles, ou des règles différentes de celles qui régissent le groupe familial ? Une manière d’aborder ces questions a été d’étudier les répercussions du mode de garde (crèche, famille, assistante maternelle) que l’enfant avait avant d’entrer à la maternelle sur ses capacités d’intégration au groupe scolaire. Ainsi, des études ont montré que les enfants ayant connu un mode de garde non parental (assistante maternelle, nourrice) étaient plus coopératifs et moins solitaires que les enfants n’ayant connu que leur milieu familial. En France, Zazzo (1984) avait montré que les enfants élevés dans la famille s’isolaient davantage en début d’école maternelle contrairement aux enfants ayant expérimenté avant la crèche. Ces derniers s’orientaient plus rapidement dans des activités collectives. Toutefois, des études plus récentes n’ont pas validé l’idée que le mode de garde (assistante maternelle, crèche ou halte garderie, famille) avait une influence significative sur les compétences sociales des enfants entrant en maternelle, laissant suggérer que l’étayage familial peut s’avérer tout aussi efficace qu’un étayage plus collectif (de type halte garderie ou crèche) pour préparer l’enfant a son intégration au groupe scolaire. On pense que le groupe d’enfants en petite section de maternelle se crée essentiellement dans une fusion affective qui n’existe au début que par la présence de l’adulte. Au fur et à mesure la cohésion du groupe et les réactions collectives se structurent progressivement grâce aux rituels assimilés par les enfants au fil de l'expérience. L'enfant s'identifie au groupe dans un premier temps (intérêt, aspirations…) pour dans un second temps s’en différencier. Ainsi, l’écolier doit apprendre à s’intégrer au groupe, respecter ses lois, ses codes, et en même temps s’affirmer en tant qu’individu. C’est en relation avec ses pairs que l’enfant parachèvera la construction de sa personnalité et développera son autonomie.
Chez l’enfant d’âge scolaire, de six, sept ans et plus, l’évolution de sa personnalité n’est plus uniquement sous la dépendance du milieu familial. Au sein du système scolaire, l’enfant découvre d’autres espaces culturels et affectifs. Fraterniser, rivaliser, se confronter à, tenir compte du point de vue d’autrui, adopter des lois, construire un système de valeur, des amitiés …sont des exemples de sentiments orientés vers autrui qui s’élaborent sans médiation de l’adulte, par les enfants eux même. Les jeux dits de règles contribuent à l’émergence de ces attitudes sympathiques et empathiques. Ces jeux que l’on observe dans les cours de récréation (poursuite, loup glacé, foot…) sont organisés par les enfants eux-mêmes. Un enfant l’a vu et sert de modèle : il en fait part aux autres qui vont l’imiter devenir modèle à leur tour dans d’autres contextes quand ils seront avec d’autres enfants qui ne connaissent pas ce jeu. Le jeu est donc un bon indice de la socialisation de l’enfant.

 

 

 

 

Langage et communication

Motricité fine

Comportement social

0

Babillage

Jasil

Réagit à l’appel de son prénom

Joue avec ses mains

Tend la main vers un objet

Saisit une pastille en ratissant.

Sourires réponses

Sourit au miroir

Regarde ce qui est montré
du doigt par l’adulte

1 an

Emet des syllabes doubles

Jargonne

Dit 5 mots

Fait des phrases de 2 mots

Retrouve un jouet caché

Gribouille

Fait des encastrements

Fait une tour de 5 cubes

Se prête à l’habillage

Montre du doigt ce qui l’intéresse.

Joue à faire semblant

Lave ses mains

2 ans

Se nomme

Fait des phrases de 3 mots

Dit les pronoms « je », « tu »

Dit 100 mots reconnaissables

Fait une tour de 8 cubes

Imite un trait

Court, shoote dans un ballon

Visse et dévisse

Construit des puzzles

Enfile ses chaussures

Joue parmi les autres

Demande à aller aux toilettes

3 ans

Parle par phrases complètes

Raconte ce qui lui est arrivé

Articule clairement sans

substitution de sons

Récite la suite des premiers

chiffres

Coupe un morceau de

papier avec des ciseaux

Dessine une croix

Utilise un pinceau

Est propre la nuit

A des amis

Reconnaît quand il est

triste, heureux,

4 ans

Raconte des histoires connues

Répond au téléphone

Répète des phrases complexes

Nomme les couleurs

Dénombre et compte (5)

Colorie sans déborder

Utilise une gomme

Copie un carré

S’essuie avec une serviette

Prête ses jouets

Cite une émission TV

Suit les règles de jeu

Respecte les règles de la collectivité (école)

5 ans

Récite par cœur les lettres de l'alphabet

Lit 3 panneaux (pub)

Lit son prénom

Compte jusqu’à 10-15

Recopie 7 lettres

Copie un triangle

Aide à la préparation des plats

Prend un bain

A un groupe d’amis

S’excuse de fautes

sans aide

6 ans

Dit sa date d’anniversaire

Donne son adresse

Lit 10 mots

Ecrit 10 mots sans modèle

Copie un losange

Dessine un bonhomme complet

Fait du vélo

Utilise les couverts correctement

Joue à des sports collectifs

Respecte les feux de

signalisation

Donne le jour de la semaine

A un ami

Invente et initie des jeux de société

7 ans

Lit des histoires simples

Ecrit des phrases simples

Exprime ses idées de plusieurs façons

identifie la droite de la gauche sur autrui

Connaît la valeur de l'argent

Met le couvert

8 ans

Ecrit ses idées

Rédige des textes

Est prudent pour traverser la rue

Fabrique des petits cadeaux

Garde un secret

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